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El peligro del retorno de políticas superadas en educación

Enviado el 17/01/2018

La situación de algunos ministerios es crítica, incluso desde antes de la crisis de la vacancia. Tal es el caso del Ministerio de Educación en el que la designación -y la ratificación- de Idel Vexler, representa un retorno a políticas superadas. El caso de la formación en servicio de docentes que se presenta a continuación, revela que el “borrón y cuenta nueva” vuelve a introducirse en un sector clave para el desarrollo de nuestra sociedad. 

En el año 2010, el MINEDU implementó de manera inicial la intervención de “Acompañamiento pedagógico”. Esta buscaba incrementar los logros de aprendizaje de los estudiantes a través del fortalecimiento de las capacidades de los profesores, los cuales debían recibir acompañamiento por un periodo de tres años. Para ello, los profesores cuentan con la guía de un “acompañante” (que es, a su vez, un profesor externo a la escuela) que realiza visitas periódicas al aula, organiza grupos de interaprendizaje y lleva a cabo talleres de actualización.

Unesco (2015) señala que la estrategia de acompañamiento ha sido la más desarrollada en el tiempo y ha ido incorporando ajustes clave para mejorar su calidad. Por supuesto, ha tenido retos importantes como, por ejemplo, la contratación de acompañantes con el perfil adecuado, dado que algunos profesores no estaban dispuestos a dejar su aula para hacer acompañamiento o para realizarlo en zonas rurales. Sumado a ello, los profesores que accedían a las convocatorias de acompañantes eran contratados bajo la modalidad CAS, por lo cual debían tomar una licencia de la Carrera Pública Magisterial (CPM) sin obtener mayores beneficios. Por otra parte, el acompañamiento enfocado en fortalecer la práctica pedagógica (ej.: planificación de la clase) no necesariamente era suficiente para profesores que necesitaban reforzar contenidos.   

Frente a esto, en el 2017, se incluyó la figura del acompañante interno como parte de las áreas de desempeño laboral que reconoce la CPM, la cual se hizo efectiva en el segundo semestre. Así, a diferencia del externo, el acompañante interno es un profesor de la misma escuela que brinda soporte a los profesores que requieren apoyo, a la vez que se refuerza la autonomía de la escuela para gestionar su propia mejora. Esta figura, sin embargo, es difícil de implementar en escuelas rurales donde los profesores suelen tener varias aulas a cargo. En atención a esto último, se creó la figura del Director de Red Rural cuyo objetivo es que los profesores de escuelas unidocente y multigrado dejen de realizar labores administrativas para poder dedicarse a sus aulas y asumir el liderazgo pedagógico que sus escuelas requieren, además de contar con el soporte del director de red.

Adicionalmente, se planteó incluir el acompañamiento como parte de la estrategia de implementación del currículo nacional que consistía en: (i) acompañamiento adaptado para profesores que requieren reforzar contenidos; (ii) fortalecimiento del liderazgo pedagógico y la gestión administrativa en escuelas focalizadas; (iii) estrategia masiva de actualización a través de cursos virtuales; y (iv) refuerzo escolar a estudiantes rezagados de secundaria con apoyo de materiales.

No obstante, el futuro de las estrategias mencionadas es aún incierto. Esto se debe a que el ministro Vexler llegó con un objetivo claro: diluir el acompañamiento pedagógico y reintroducir (una versión de) el Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente (PRONAFCAP). Este último fue, durante su gestión anterior (2007-2011) la principal estrategia ejecutada en cuanto a la formación docente se refiere. Si bien las debilidades que mostró el PRONAFCAP (para un análisis detallado ver: Orihuela y Díaz, 2009) podrían ser superadas con un mejor diseño, este programa no parece tener ningún valor adicional a lo ya incorporado como parte del acompañamiento pedagógico o de alguna otra estrategia del sector.

La principal diferencia entre ambas intervenciones es que en el PRONAFCAP son las universidades las que lideran el proceso junto con el ministerio, lo cual, por una parte, debilita el rol de los gobiernos regionales que actualmente contratan a los acompañantes, organizan visitas y talleres, y realizan monitoreo. Así también deja de lado la apuesta por el fortalecimiento institucional de la escuela, que estaba en la base del acompañamiento interno.

Finalmente, es importante prestar atención a los acuerdos con las universidades (cuya calidad de la capacitación brindada fue muy cuestionada durante la implementación del PRONAFCAP), especialmente en un contexto en que el ministerio parece estar más interesado en congraciarse con esas instituciones que continuar con las reformas a largo plazo.

 

Esta semana la columna de Comadres cuenta con la colaboración especial de Micaela Reátegui. La Plataforma Comadres es un espacio que busca posicionar el trabajo de las mujeres en el análisis de la política nacional e internacional.

Comentarios (2)

Con respecto a lo que se

Con respecto a lo que se afirma en este artículo, coincido en que es peligroso volver a desarrollar políticas de formación docente en servicio que no resultaron en gestiones anteriores.

Sin embargo, ello no implica dejar de hacer una evaluación seria de lo que se ha venido haciendo en materia de Acompañamiento Pedagógico (AP) desde su introducción. En el Perú se ha materializado una forma particular de entender el AP que no está inscrito en la lógica de la experiencia internacional. Aquí el AP se ha impulsado como una estrategia de formación docente autónoma, aislada de algún programa de formación. Cuando la UNESCO o diversas investigaciones resaltan las virtudes d.el AP se refieren a otra cosa. El AP como una estrategia de soporte in situ de un programa de formación docente específico. El AP tiene la función de ayudar a resolver problemas que aparecen en la implementación de una propuesta concreta.

Aquí en el Perú, apenas se han desarrollado talleres de capacitación genéricos, frecuentemente diseñados de manera apresurada, metodológicamente pobres y sin un norte bien definido. De allí que sea necesario replantear la Formación Docente en Servicio (FDS). Esto significa repensar los procesos formativos en los programas de formación y repensar el AP así como otras estrategias. Repensar los programas de formación debe implicar revisar seriamente lo que la literatura pedagógica y las experiencias muestran hoy acerca de experiencias exitosas en este terreno. Y, por supuesto, esto no significa volver a darles a las Universidades y los IPS, que fueron incapaces de brindar una buena formación docente inicial, la posibilidad de volverse a hacerse cargo de la FDS.

El asunto, por lo tanto, no es tan simple como parece. Porque no hay que seguir haciendo lo mismo, centrados en el AP; ni intentar fórmulas que han fracasado anteriormente. La política de FDS debe desarrollarse de manera técnica y participativamente tomando en consideración las lecciones del pasado y las propuestas existentes para un giro de 180 grados.

Con el énfasis en los

Con el énfasis en los "instrumentos" --y en la práctica absolutización de la metodología y la técnica--, el MINEDU busca destruir lo que debe ser lo principal, la esencia de la enseñanza/aprendizaje: el amplio y profundo conocimiento científico del mundo que nos rodea.

En todos los "doctores" de los "niveles superiores" de la "Carrera Magisterial" -casi sin excepciones-- tal conocimiento es raquítico; y la investigación sobre nuestra realidad ambiental y social es peor que anémica.

¿Qué van a enseñar con tan famosas técnicas y didácticas si no tienen ni para su gasto en el conocimiento de la realidad?

Peor aún, la actitud CRÍTICA está totalmente ausente, pues lo primero que hay que criticar es la política educativa actual, dirigida a destruir la educación pública (lo que desdichadamente está logrando....)

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Micaela Reátegui A.
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